Tema, motivo, topos: definizioni per la scuola

[Ita:]È comune esperienza di ogni accorto utente di manuali scolastici linguistico-letterari imbattersi ora in tecnicismi infidi ora in concettualizzazioni scientificamente oppugnabili e didatticamente inadeguate a una formazione critica dei discenti, specialmente quando l’opacità teoretica cerchi alibi nella banale operatività di meccaniche applicazioni (in certi casi, peraltro, ogni succedaneo performativo è destinato allo scacco). Invero bisognerebbe ammettere che un approccio normativo tradizionale all’analisi logica entra in crisi con frasi come «Dalla mia finestra vedo il mare» (attingo a F. Sabatini , p. 2); e chi trattando dei rudimenti della retorica inserisce nel canone delle figure, a onta di Aristotele, uno schema di pensiero come l’analogia, magari giustapponendola alla metafora di terzo o quarto tipo, rischia di rendere inapprensibili concetti già per sé complessi. La sensibilità analitica che permea la metodologia scolastica e i programmi ministeriali (si pensi alla tipologia A della prima prova dell’esame di Stato) meriterebbe a mio avviso maggiore attenzione teoretica da parte dell’editoria scolastica, anche solo perché venissero riconosciuti i limiti epistemologici di una strumentazione che si vuole idonea. Rientrano in questa fattispecie, mi pare, voci spesso co-occorrenti nei libri di testo e ormai irrinunciabili come tema, motivo e topos (con affini e annessi, come mito); voci che in genere vi si impiegano senza definizione, verosimilmente perché veicolano nozioni tormentate (l’indefinitezza delle categorie comparatistiche adottate costituisce l’unico difetto del mirabile lavoro di A. Giordano Rampioni – F. Piazzi – M. A. Sabatino Tumscitz, Novos decerpere flores. Generi, autori e testi della Letteratura Latina, Cappelli, Bologna 2001: se ne legga la Presentazione, per es., nel vol. 8, Scienze - Tecnica, pp. III-IV) e richiedono faticose messe a punto compromissorie tra prassi e teoria, tra procedimento induttivo e deduttivo. Sul piano scientifico, la deplorazione dell’anarchia nomenclatoria costituisce di per sé un diffuso topos critico (cfr. per es. R. Trousson ; G. Pozzi ; F. Rastier ; R. Luperini ), di solito accompagnato da spiegazioni genetiche del fenomeno (v. per es. C. Guillén ; C. Segre ; D. Giglioli ; M. Lefèvre ). Una recente ricognizione di R. Ceserani ci permetterà di cogliere l’istanza racchiusa nel titolo: «(…) a me pare che ci sia ancor oggi, rispetto alla critica tematica, un deficit di proposte metodologiche omogenee e dettagliate, che esistano alcune grosse difficoltà teoriche non del tutto risolte, a cominciare dalla definizione stessa di tema (per non dire dell’intricata, disperante questione della differenza tra tema e motivo), e che ci sia purtroppo negli studi in questo settore una notevole confusione terminologica, con proposte disparate che vanno da tema a topos ad archetipo a immagine a simbolo a mito»; una dichiarazione scettica autorevole, però inconferente rispetto alla strenua (forse utopica, non necessariamente ingenua) euforia che anima la formazione medio-superiore, incapace per proprio statuto di rassegnarsi all’epoché e al caos. Per la scuola i benefici della prospettiva comparatista, tematologica in particolare, sono evidenti e immediati (rinvio in proposito al limpido bilancio di R. Luperini, La fine, cit., p. 43 ss.), a condizione però che il gruzzolo di termini condivisi non sia affetto da ambiguità semantiche. In classe strategie elusive o minimizzanti sono di norma da scartare (sul piano accademico cfr. da un lato C. Guillén, L’uno, cit., p. 325: «Importa poco -anche se dà molto fastidio- la confusione terminologica. Ciò che soprattutto deve stare a cuore è che si apra una prospettiva di profondità»; e dall’altro R. Trousson, Thèmes, cit., p. 30: «Au total, la distinction à établir entre les notions de thème et de motif apparait de la première importance, non seulement e